domingo, 28 de novembro de 2010

As redes sociais infantilizam o cérebro - Por Susan Greenfield


André Rocca

Facebook e Orkut podem infantilizar seu cérebro. Funciona assim: o cérebro é altamente "plástico", ou seja, é constantemente influenciado pelo mundo exterior. Se o cérebro é sensível ao ambiente e o ambiente está mudando, isso significa que o cérebro muda também. Cada vez mais, as pessoas passam suas vidas em frente a telas. E, mais importante que discutir se essa mudança é boa ou ruim, é pensar que tipo de cérebro nós queremos.

Um cérebro infantilizado é um cérebro cujo córtex pré-frontal apresenta baixa atividade. Essa é a área do cérebro que é mais desenvolvida em humanos se comparada com o órgão de chimpanzés. O córtex pré-frontal só alcança maturidade após a adolescência. Antes desse período, o cérebro é caracterizado pela "síndrome de hipoatividade frontal", na qual o funcionamento cerebral é mais impulsivo e sensitivo, e não abstrato e cognitivo.

As crianças têm cérebros que são mais maleáveis, já que elas não têm tantas conexões cerebrais pré-existentes. Elas têm uma quantidade excessiva de conectividade, permitindo-as adaptarem-se a qualquer ambiente no qual elas se encontram. Depois dos 10 anos de idade, essa habilidade de aprendizado generalizada se torna mais especializada. Porém o cérebro humano é constantemente adaptável, até a morte. Portanto, adultos também são afetados por qualquer mudança extrema no tipo de ambiente.

A geração que passa a vida toda através da tela terá um cérebro adaptado a um mundo que passa pela tela. Isto é, um mundo em que empatia, narrativa e significado são menos importantes que os fortes conteúdos sensórios de experiências atuais.

André Rocca

A internet está mudando nossa forma de pensar. Temos acesso imediato a fatos, mas sem, necessariamente, ter uma estrutura conceitual que os ligue. Os fatos não se tornam "conhecimento". Vivemos a era da informação, queremos informação em grande quantidade e velocidade, porém ainda precisamos de tempo para ligar os fatos e interpretá-los, pois isso é que gera conhecimento.

O cérebro humano não é uma máquina de filtrar, mas, sim, um processador que usa as informações que nos cercam para entender o mundo. Apesar de as crianças, por exemplo, digerirem a informação de maneira rápida e terem a capacidade de aprender decorando de forma satisfatória, os cérebros delas não são melhores do que o de um adulto vagaroso que é capaz de entender e usar as informações ao redor ao colocá-las em uma estrutura mais ampla e conceitual.

É muito difícil mostrar uma conexão entre as redes sociais e as doenças cerebrais. Há vários estudos sobre a plasticidade neural, mas nenhuma pesquisa focou-se diretamente em imagens escaneadas do cérebro dos indivíduos que passam a maior parte do tempo em frente a telas. Ainda assim, é importante notar que há um aumento tanto em casos de autismo, quanto em episódios de distúrbio de déficit de atenção. Será apenas coincidência ou o crescimento dessas doenças pode ser associado ao uso frequente do computador?

Susan Greenfield

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Ética às nossas crianças

Ética às nossas crianças

Por Ceres Alves de Araújo | 06/10/2010

Ética é uma matéria que faz parte do aprendizado de vida, no qual os pais devem ser os melhores professores. Então, como se ensina ética?

Ensina-se aquilo que se é. Ética se transmite. O que será apreendido e processado pelos filhos não é o que advém de um discurso verbal, de uma pregação ou de um sermão, mas sim o que eles captam no pensamento e na ação de seus pais. O cérebro é um leitor de mentes. As neurociências demonstram que o cérebro humano se desenvolve para captar e ser captado pelo cérebro do outro. É função inalienável dos pais transmitir condutas éticas a seus filhos, desde os primeiros tempos de vida.

Não se trata de ensinar o filho a ser “bonzinho”, pois ele corre o risco de ser bobo, mas sim de torná-lo um ser responsável por suas ações, desde os primeiros tempos de vida. Como pais, cumpre dar exemplo de autonomia e liberdade interna para fazer escolhas e assumir posições e se responsabilizar por elas. Uma pessoa só é ética quando se orienta por princípios e convicções.

As crianças precisam ser ensinadas à verdade. “Eu não quero que meu filho minta” — essa é a expressão do desejo de todos os pais. Mas não é fácil trabalhar essa questão com as crianças. Quantos pais saem de casa escondidos dos seus bebês para evitar berreiros? Quantas promessas são feitas às crianças sem que se tenha intenção ou possibilidade de cumpri-las? Quantas pessoas, quando toca o telefone, dizem para o filho: “Fala que eu não estou”? Quantas vezes as pessoas ensinam uma coisa e praticam outra? Quantas vezes se lida com a ética como se ela fosse algo maleável, adaptável a cada contexto?

Mentindo, os adultos ensinam seus filhos a mentir, pois eles perdem a referência do que é certo ou errado. Nada justifica uma mentira, não existem “mentirinhas”, mentiras “piedosas” nem mentiras “politicamente corretas” — todas fazem mal. É falsa a dicotomia entre mentira boa e mentira ruim. Ela por si só é ruim. E isso precisa ser transmitido às crianças. Falar a verdade implica ser honesto consigo mesmo e com os outros e assumir as consequências de seus atos. Essa é a base da ética.

Mentindo, os adultos ensinam seus filhos a mentir, pois eles perdem a referência do que é certo ou errado. Nada justifica uma mentira, não existem “mentirinhas”, mentiras “piedosas” nem mentiras “politicamente corretas” — todas fazem mal. É falsa a dicotomia entre mentira boa e mentira ruim. Ela por si só é ruim. E isso precisa ser transmitido às crianças. Falar a verdade implica ser honesto consigo mesmo e com os outros e assumir as consequências de seus atos. Essa é a base da ética. o que é certo e o que é errado, o que faz bem e o que faz mal.

Muitos pais, sem perceber, favorecem a possibilidade de o filho mentir. Sabem que a criança fez alguma coisa que não deveria ou deixou de fazer algo que deveria e a interpelam: “Você bateu no seu irmão?”; “Você quebrou tal objeto?”; “Você fez a lição?”… Por impulso, por medo das consequências ou por medo do castigo, a criança mente. Seria melhor não perguntar, mas afirmar: “Eu sei que você bateu no seu irmão”; “Eu sei que você quebrou tal objeto”; “Eu sei que você não fez a lição”; e tomar as providências cabíveis, evitando colocar a criança diante da possibilidade de mentir. Frases interrogativas, nesses casos, podem induzir à mentira. É melhor usar as afirmativas.

Outro ponto importante para ensinar ética às crianças é mostrar que diferente não é sinônimo de errado. Diferente é apenas diferente. Isso ajuda e muito a criança a perceber que ela pode ter amigos respeitando eticamente as diversidades de raça, crença, sexo, nacionalidade. Fica difícil para uma criança ter o aprendizado da ética quando os pais, em casa, zombam de uma pessoa por ser de raça ou nacionalidade diferente.

No esporte também se forma a ética da criança. Vencer é o objetivo. Para isso se faz a contenda. Mas jamais se deve admitir que os filhos ganhem mediante fraude. É frequente a criança com 6, 7 anos roubar no jogo. Ela quer ganhar, custe o que custar. Alguns adultos, ao jogar com as crianças, permitem o roubo e/ou deixam que elas ganhem, jogando mal de propósito. Isso não é válido e deseduca. Jogo é jogo. Deve ganhar o melhor ou quem teve mais sorte. Mesmo que seja dolorido, cumpre ao adulto mostrar que o jogo só tem graça quando jogado honestamente. Assim, quando a criança ganhar, ela saberá que, de fato, foi competente e comemorará uma vitória digna, uma vitória com ética.

Nossa época é pobre em ética. Modelos de corrupção, de indignidade, de desonestidade, de sonegação são numerosos em nossa sociedade. Nossas crianças ficam inexoravelmente submetidas a eles. Porém, a ética é própria do ser humano, que cria uma natureza moral sobre sua natureza instintiva. Princípios e valores sempre foram e continuarão a ser o que caracteriza a humanidade no homem e continuarão imprescindíveis para nos manter civilizados.

Ceres Alves de Araújo é psicóloga e professora da PUC-SP

segunda-feira, 7 de junho de 2010

Didática da leitura e da escrita: questões teóricas - Telma Weisz

Didática da leitura e da escrita: questões teóricas1

Telma Weisz2


Este artigo — dirigido aos professores alfabetizadores e a outros profissionais interessados na alfabetização —se propõe a desmascarar uma falsa polêmica que ganhou indevido espaço na grande mídia: a de que o fracasso na alfabetização das crianças brasileiras se deve ao construtivismo e que a solução para este fracasso é a adoção do método fônico. Em primeiro lugar cabe esclarecer que a absoluta maioria dos alunos brasileiros continua a ser alfabetizada com cartilhas que são incompatíveis com uma visão construtivista da alfabetização, mesmo quando se tenta agregar este rótulo a cartilhas editadas após a publicação dos PCNs.

Para esclarecer esta questão é necessário explicitar as diferenças entre posições teóricas sobre o tema da aprendizagem da leitura e escrita e suas implicações didáticas. Iremos aqui analisar duas destas diferentes posições que definem diferentes didáticas — a que tem como referência a psicogênese da língua escrita e a que toma como parâmetro, atualmente, os trabalhos sobre consciência fonológica — a partir dos seguintes focos de análise: a) as concepções de aprendizagem que as fundamentam; b) a natureza do objeto a ser aprendido: o sistema de representação e a linguagem escrita em português; c) a concepção de ensino assumida por cada uma.

Para falar destas duas diferentes concepções de ensino utilizaremos como referência para a primeira, a que assume a psicogênese da língua escrita3, a metodologia proposta no Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) e, para a segunda, os métodos de alfabetização que se apresentam como fônicos. Fazendo a ressalva de que, apesar de ter sido produzido pelo MEC, o PROFA, que recém começou a ser utilizado para formar alfabetizadores, apesar de seus excelentes resultados, ainda não conseguiu afetar a maioria dos professores e muito menos as nossas tristes estatísticas.4

As concepções de aprendizagem

Provavelmente a mais importante diferença entre as duas, no momento, mais conhecidas vertentes da didática da alfabetização em nosso país está relacionada às diferentes concepções de aprendizagem que as fundamentam: o construtivismo interacionista de uma e o empirismo behaviorista das outras.

A metodologia proposta pelo PROFA concebe o aprendiz como sujeito ativo, construtor de conhecimento. Como alguém que pensa sobre a escrita presente no mundo em que vive, desde que deste mundo também façam parte leitores que possam interpretá-la para ele. Um sujeito que, pensando sobre a escrita que observa nas práticas sociais ao seu redor, constrói hipóteses, idéias sobre o que a escrita representa e sobre como ela representa o que se fala. Estas idéias que os aprendizes constroem sobre a escrita evoluem de uma forma já verificada em diversas pesquisas.

Para saber o que pensa o aprendiz sobre o sistema de escrita é preciso solicitar-lhe que escreva textos5 que não lhe foram ensinados previamente e pedir-lhe para interpretá-los logo depois de grafar cada elemento, cada parte escrita. Pesquisas transversais mostram — e longitudinais6 confirmam — que estas produções escritas têm uma evolução perfeitamente previsível e que se organizam em três grandes períodos: 7


1) O primeiro período caracteriza-se pela busca de parâmetros de diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as marcas gráficas não-figurativas, assim como pela formação de séries de letras como objetos substitutos, e pela busca das condições de interpretação desses objetos substitutos.

2) O segundo período é caracterizado pela construção de modos de diferenciação entre os encadeamentos de letras, baseando-se alternadamente em eixos de diferenciação qualitativos e quantitativos.

3) O terceiro período é o que corresponde á fonetização da escrita, que começa por um período silábico e culmina no período alfabético.”.


Por que estamos dando todas essas explicações se o nosso tema é a didática? Porque, apesar da difusão de alguns termos relacionados à psicogênese da língua escrita, poucos, muito poucos, têm clara a teoria do conhecimento que permitiu, há três décadas, iniciar uma revolução conceitual na alfabetização. Foi essa teoria do conhecimento, essa concepção de aprendizagem, que permitiu que se mudasse completamente as perguntas, as questões que norteavam a investigação em alfabetização.

Deixou-se, em primeiro lugar, de buscar compreender o que havia de errado — de deficiente ou deficitário — com as crianças que não tinham sucesso na alfabetização ( e que no Brasil correspondiam a inacreditáveis 50% das matriculadas na 1a série ) e tratou-se de descobrir como aprendiam as que o tinham. Para isso pediu-se a alunos de educação infantil, que não recebiam instrução em alfabetização, que escrevessem textos que não lhes tinham sido previamente ensinados. Este procedimento não faria nenhum sentido em uma investigação behaviorista pois a idéia de que os alunos possam saber algo sobre a escrita que não lhes tenha sido previamente ensinada não tem lugar nesta concepção de aprendizagem. Ou seja: em uma abordagem behaviorista não é possível supor que o aluno saiba algo sobre a escrita sem que alguém lhe tenha diretamente ensinado. Menos ainda que o aluno utilize as informações que capta para constituir um sistema de escrita que não existe em sua língua — caso das escritas silábicas8 que, apesar de adequadas ao japonês9, por exemplo, nunca puderam ser reconhecidas como parte do processo de aprendizagem da escrita em português. Aliás, reconhecidas elas eram, tanto que se encaminhava para tratamento clínico10 todas as crianças que se arriscavam a escrever da forma que pensavam que deviam. Reconhecidas e medicalizadas: dizíamos que essas crianças “comiam” letras e que isso indicava a presença de problemas psicológicos que deveriam ser clinicamente tratados.

A teoria do conhecimento empirista, que dominou tudo o que se fez em alfabetização até a publicação, no Brasil, do já citado livro “Psicogênese da Língua Escrita” — e continua dominando, pois a absoluta maioria dos professores alfabetizadores brasileiros trabalha com as mesmas cartilhas que usava antes ou com versões “modernizadas” delas —, considera que os alunos entram na escola igualmente ignorantes de tudo o que se refere à escrita. Que basta ensinar quais letras correspondem a quais segmentos sonoros para eles compreenderem o modo de funcionamento do sistema alfabético, e que a história de que é preciso participar de situações de reflexão sobre a escrita para aprender a ler e escrever é bobagem: o importante seria memorizar as relações fonema/grafema. Que ler é apenas transformar grafemas em fonemas e que escrever é também apenas o seu inverso: transformar fonemas em grafemas.

O sistema de representação e a linguagem escrita em português

A redução do processo de alfabetização à simples memorização de um conjunto de correspondências grafofônicas reduz também a aprendizagem do sistema de escrita à mera aprendizagem de um código11. Contra todo o conhecimento acumulado pela lingüística nas últimas décadas, reduz-se a língua a pura fonologia — ignorando-se o fato de que tratando a escrita como pura transcrição da fala o que se obtém é uma linha direta para o analfabetismo funcional, ou seja, para a formação de gente capaz de oralizar textos sem compreendê-los. Pois o mundo da cultura escrita, no qual cabe à escola introduzir todos os seus alunos, é um mundo intertextual que se organiza em gêneros com linguagem própria, muito diferente da linguagem que se usa para falar12. Uma diversidade a que o aluno da escola pública só terá acesso se seu professor tiver clareza sobre duas questões: a) além do sistema alfabético, o aluno precisa aprender a linguagem que se usa para escrever; b) a idéia de que o treinamento em decodificação leva a uma “leitura compreensiva” é um retorno a práticas que condenaram os 50% de alunos que repetiam (e em muitos lugares continuam repetindo) a 1a série todos os anos, desde que dispomos de estatísticas, como podemos ver abaixo:13

Taxa de reprovação ao final da 1a série do ensino fundamental (IBGE/INEP)

1956

........

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

56,6%

........

51%

52%

49%

48%

48%

48%

49%

46%

46%

41%

As concepções de ensino assumidas pelas diferentes didáticas

O que alguns autores/editores de cartilhas vêm tentando difundir é que a consciência dos fonemas é pré requisito14 para aprender a ler e escrever15 — posição defendida pelos três métodos de alfabetização atualmente em campanha de difusão e vendas na mídia.16

Essa posição, se tomada a sério, levaria o professor a concentrar as atividades de alfabetização no treinamento da capacidade de identificar, suprimir, agregar ou comparar fonemas. Ele tentaria ensinar isso oralmente e, para ser coerente com a idéia de pré requisito, esta instrução deveria ser prévia ao início de qualquer atividade de escrita. Se, além disso, o professor estiver convencido de que é possível aos alunos chegar diretamente ao sistema alfabético via ensino direto, então teremos o mesmo diálogo de surdos que nos tornou os campeões mundiais do fracasso escolar na alfabetização, nos últimos 50 anos. Teremos professores “ensinando” segmentação fonêmica a alunos que entram na escola com concepções anteriores ao período da fonetização da escrita.

A metodologia de alfabetização proposta pelo PROFA opera a partir de hipóteses muito diferentes. Em primeiro lugar vemos o professor como alguém que precisa ser capaz de avaliar o momento do processo de alfabetização em que está cada um de seus alunos. Que ensina organizando situações de aprendizagem que exigem que os alunos ponham em jogo o que pensam sobre a escrita, ao mesmo tempo em que recebem informação sobre a forma, o nome e o valor sonoro das letras. Que sabe que o fato de trabalhar com textos não significa que não se focaliza sistematicamente o sistema alfabético e suas características: quais letras e em que ordem é preciso para escrever determinado item lexical. Um professor que aceita escritas não convencionais ao mesmo tempo que as problematiza. E que nunca perde a relação dialógica com cada um de seus alunos pois sabe que, fora dela, isto é, quando o ensino se reduz a mera transmissão mecânica de informações, o ato de ensinar se transforma em um ritual, uma encenação teatral, onde um finge que ensina e os outros fingem que aprendem.

Os mesmos editores de cartilhas acima referidos têm feito afirmações sem qualquer fundamento sobre a didática da alfabetização de corte construtivista interacionista. Uma delas é que esta didática foi “derrotada” e abandonada tanto na França como nos EEUU. Esta didática nunca foi “derrotada” nem nos EEUU nem na França, não porque ela seja “invencível” e sim porque ela é desconhecida nestes dois países. As práticas didáticas que estão sob ataque nestes dois paÍses são as seguintes: na França a proposta de leiturização cujo expoente mais conhecido no Brasil é Jean Foucambert e nos EEUU o movimento Whole Language. Nenhum dos dois é ou se diz construtivista.

Foucambert tem uma posição radical no que se refere à alfabetização, como se vê na apresentação do livro A Leitura em Questão:17


Estabelecidas as condições escolares para uma efetiva prática da leitura, cabe abandonar as práticas que visam levar as crianças a adquirirem o comportamento alfabético, por meio da análise das características formais do sistema de escrita. Para o autor, é essa perspectiva que fixa o hábito da oralização que, por sua vez, freia o ato da leitura: a alfabetização é antagônica à leitura. O aprendizado deve concentrar-se no desenvolvimento das estratégias de leitura e não mais na aquisição das regras de funcionamento do sistema alfabético, supostamente a única via de acesso à escrita”


Em um seminário interno no Instituto de Psicologia da USP (1994), tivemos com o professor Foucambert uma interessante discussão. Para ele, o fato da psicogênese da língua escrita, tal como descrita por Emilia Ferreiro, ocupar-se de desvendar o processo através do qual as crianças chegam a estabelecer relações entre o falado e o escrito indicava que esta teoria seria apenas mais uma das que consideravam que o acesso à leitura passa necessariamente pela compreensão do sistema alfabético. Coisa que ele, como vimos acima, questionava.

Quanto à polêmica que acontece com relação ao movimento whole language nos EEUU, o que se deduz das publicações a respeito é que os americanos estão no meio de uma batalha entre dois exércitos: code-emphasis X whole language , entre os que defendem que só se ensine o que chamam “o código”, isto é as correspondências fonema/grafema e os que atuam como se a aquisição do sistema alfabético fosse uma conseqüência natural da imersão na linguagem escrita. Qualquer semelhança com a “guerra dos métodos” (método fônico X método global) que marcou a discussão sobre alfabetização nos anos 20 do século passado não é mera coincidência.. Talvez por isso os novos difusores do método fônico no Brasil nos atribuam a utilização do “método global ou ideo-visual”, coisa que nos soa como eco de um passado remoto.

A didática apresentada no PROFA, coerente com os Parâmetros Curriculares Nacionais, não propõe nenhum método ideo-visual nem nega a existência de um processo de tomada de consciência dos aspectos fonológicos da língua no processo de alfabetização. Mas ela é, tanto do ponto de vista de seus fundamentos como do ponto de vista metodológico, bem mais complexa do que essa velha e rasa discussão sobre se a alfabetização acontece via ouvido ou via olho. Em primeiro lugar, não estamos presos à forte tradição dos países de língua inglesa de que primeiro há que ensinar a ler, só depois se pode ensinar a escrever. Temos claro que para compreender o sistema alfabético de escrita em português são necessárias tanto atividades de leitura quanto de escrita, pois ambas permitem ao aprendiz refletir sobre diferentes características do sistema.

Consideramos também que a oferta de informação sobre as letras e seu valor sonoro deve dialogar com as hipóteses das crianças e informar o que faz sentido para elas em cada momento do seu processo de aquisição do sistema alfabético. Da mesma forma que o aprendiz aprende a ler e escrever à medida que vai elaborando novas hipóteses sobre o sistema de escrita, a cada reconstrução corresponde também uma reconstrução do seu nível de consciência fonológica e não se trata de uma ser pré-requisito para a outra. Pois nos baseamos em investigações que mostraram que se aprende a ler e escrever através de um processo dialético onde a aprendizagem acontece pela superação das contradições entre idéias do próprio aprendiz e destas com relação à escrita convencional.

O problema com a polêmica que se quer importar dos países “desenvolvidos” — sob o argumento de que eles é que entendem de educação enquanto nós só entendemos de futebol — é que ela não contribui em nada para o debate das questões da educação brasileira: não está acrescentando nada ao estado do conhecimento na área; não está ajudando em nada a enfrentar o nosso verdadeiro desafio que é o de criar a competência necessária para alfabetizar todas a nossas crianças e não apenas as que já chegam à escola com concepções relativamente avançadas sobre o sistema de escrita em português. Competência que precisa ser construída pelo professor e que não pode ser substituída pela adoção desta ou daquela cartilha, seja ela fônica ou metafônica.

O que esta falsa polêmica parece estar buscando é apenas o incremento das vendas de material didático reciclado: as nossas velhas cartilhas embrulhadas em um discurso de “vencedores”.



1 Artigo a ser publicado na revista Pátio da ARTMED.

2 Doutora em Psicologia da Aprendizagem, criou e supervisionou a produção do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) no MEC, atualmente trabalha na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo onde supervisiona a implantação do mesmo Programa — agora sob o nome Letra e Vida: Programa de Formação de Alfabetizadores — que oferece formação em alfabetização a todos os professores de 1a a 4a séries que se inscrevam voluntariamente.

3 FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita, Porto Alegre, Artes Médicas, 1985

4 Este programa é um curso de formação de professores alfabetizadores com duração de 200 horas cujo material de suporte (vídeos e material impresso) foi produzido em 2000 pelo MEC e utilizado para formar alfabetizadores a partir do início de 2001 — em parceria com Municípios, Estados e Universidades — até o final de 2002. Atualmente ele está tendo continuidade — sem a parceria do MEC — nos Municípios, Estados e Universidades onde já tinha sido iniciado e, também, sem qualquer apoio federal, nas redes municipal e estadual de São Paulo. Os direitos autorais do PROFA pertencem ao Estado brasileiro e é vedada qualquer forma de comercialização destes.

5 Estamos usando aqui o termo “texto” de forma genérica mas as escritas solicitadas costumam ser listas, poemas, parlendas, canções etc.

6FERREIRO, Emilia, GÓMEZ PALACIO, Margarita e colaboradores Análisis de las Perturbaciones en el Proceso de Aprendizaje de la Lecto-Escritura, Dirección General de Educación Especial, SEP-OEA, México, 1982, 5 volumes

7 FERREIRO, Emilia A Escrita... antes das Letras in: SINCLAIR, Hermine (org.) A Produção de Notações na Criança: linguagem, número, ritmos e melodias São Paulo: Cortez Editora, 1990. (p.22)

8As escritas silábicas costumam representar cada sílaba por uma letra.

9 A escrita japonesa tem mais de um sistema, mas o mais difundido, o de uso cotidiano, é um sistema silábico, isto é, cada sílaba é representada por uma e apenas uma grafia.

10 A bem da verdade, encaminhadas eram só as crianças das escolas particulares. As das escolas públicas, em sua quase totalidade — 50% dos alunos matriculados na 1a série — eram (e em muitos lugares ainda são) simplesmente reprovados. Uma, duas, três vezes. Até desistirem e abandonarem a escola.

11 Ver: FERREIRO, Emilia A Representação da Linguagem e o Processo de Alfabetização Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas: fevereiro de 1985, No 52, (pgs. 7-17) Republicado em FERREIRO, Emilia, Reflexões sobre a Alfabetização São Paulo: Cortez, 1987.

12 Ver Brasil, Secretaria de Educação Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa – 1a a 4a séries Brasília: 1997 (pgs. 23-27)

13 Como se pode observar, os dados destes 40 anos são anteriores à publicação dos PCNs .

14 Não esquecer que já tivemos outros pré requisitos absolutos: coordenações viso-motoras, discriminações visual e auditiva, lateralidade, enfim a prontidão. Além de “falar ‘bem’ para escrever corretamente” etc. E que eles sempre foram poderosos instrumentos de exclusão.

15 Esta posição não é consensual nem entre os próprios pesquisadores da consciência fonológica. Há também os que chegaram à conclusão que é a alfabetização que produz a consciência fonológica. Ver:

  • MORAIS, J., CARY, L., ALEGRIA, J. & BERTELSON, P. (1979) Does Awareness of Speech as a Sequence of Phones Arise Spontaneously? Cognition 7, .323-331

  • READ,C., ZHANG, Y., NIE, H. & DING, B. (1986) The Ability to Manipulate Speech Sounds Depends on Knowing Alphabetic Writing Cognition, 24, 31-44

  • TREIMAN, R. & ZUKOWSKI, A. Children’s Sensitivity to Syllables, Onsets, Rimes and Phonemes Journal of Experimental Child Psychology 61, 193-215.

16 Ver: CAPOVILLA, Alessandra G.S. e CAPOVILLA, Fernando Alfabetização: Método fônico São Paulo: Memnon, 2002 ; Programa de Alfabetização do PFL in: www.alfaebeto.com.br ; Método Casinha Feliz criado pela professora Iracema Meireles e vendido por seu filho Silo Meireles através do site da sua editora : www.pagebuilder.com.br/casinhafeliz .

17 BARBOSA, José Juvêncio Apresentação à Edição Brasileira in: FOUCAMBET, Jean A Leitura em Questão Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.


Peço que todos que precisarem de algum arquivo, envie seu pedido ao meu email, ficarei feliz em ajudar!!!

profvtss@hotmail.com

terça-feira, 23 de março de 2010

Na língua portuguesa, existem quatro tipos de "porquês". Eles são utilizados em ocasiões diferentes, mas é muito fácil se enganar em uma redação. Veja a diferença entre eles:

Por que (separado sem acento).

Usa-se esta forma para iniciar perguntas:- Por que fizeste isso?Podemos trocar o "por que" por "pelo qual motivo", sem alterar o sentido:- Pelo qual motivo fizeste isso? Por que -> pelo qual motivo.

Porque (junto sem acento)

Utilizamos esse formato para responder perguntas, exemplo:- Fiz isso porque era necessário. É possível trocar o "porque" por "pois", sem alterar o sentido:- Fiz isso pois era necessário. Porque -> pois.

Por quê (separado com acento)

Utiliza-se o "por quÊ" em final de frases:- Sabemos que você não compareceu à reunião, por quê?

Porquê (junto com acento)

Essa forma é utilizada quando o "porquê" tem função de substantivo:- Se ele fez isso, teve um porquê (motivo)- Gostaria de entender o porquê eu tenho que ir.


Fonte;
http://gramaticar.blogspot.com/2007/04/o-uso-do-porque-junto-e-separado.html